Didática e Práticas Pedagógicas

REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Certamente, para alguns alunos há um distanciamento entre a realidade escolar idealizada e construída ao longo da formação inicial e a realidade encontrada pelo professor no seu contexto escolar. Este distanciamento impede que os professores construam propostas de ensino que atendam necessidades educativas específicas.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA ORIENTADA EM COMPETÊNCIAS

Surge nos países anglo-saxões a noção de competências, o Brasil é influenciado a partir da implementação na França. O termo surge, segundo Isambert-Jamati (1997, p. 132), como necessidade de dar aparência de cientificidade ao discurso das capacidades para realizar tarefas. Já para Perrenoud (1999), as alterações no mundo social determinaram o surgimento do termo.
A noção de competência seguiu de um processo evolutivo, cuja gênese, segundo Perrenoud, é a revelação de uma mudança onde a escola passaria a se preocupar com a preparação para o enfrentamento das situações da vida diária profissional.
O estudo de Ropé e Tanguy (1997, p.16), de forma resumida, conceitua competência como uma noção geral, [...] inseparável da ação, ou seja, relaciona-se o saber com o saber-fazer e o saber-ser. Os Referenciais para Formação de Professores, o MEC sintetiza como alicerçada em princípios que tem como meta desenvolver a educação de qualidade. Baseia-se no pensamento de Perrenoud (1999, p.7) a respeito do desenvolvimento de competências na escola e na formação de professores, que assim define “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.
Para o professor e antropólogo Philippe Perrenoud, estudioso das competências para a nova postura profissional exigida do professor, é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Antes de ter competências técnicas, o professor deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios interessar sua turma por saberes não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas:

  • Saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
  • Saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação (ciclos, projetos da escola);
  • Saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;
  • Saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
  • Saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular;
  • Saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares;
  • Saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas;
  • Saber observar os alunos nos trabalhos;
  • Saber avaliar as competências em construção.

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FUNDAMENTADAS EM SABERES

Entendemos por saberes pedagógicos, como sendo aqueles produzidos, não apenas transmitidos, nas instituições de formação profissional, objetos de saber da prática docente e que fornecem algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas.
De acordo com Tardif (2002), o saber docente está vinculado à “natureza social” dos professores. Portanto, o saber docente está ligado à situação de trabalho com os seres humanos, um saber ancorado a tarefa complexa de ensinar, está situado a um espaço de trabalho, enraizado numa instituição e numa sociedade. Por se tratar de saberes produzido por professores em sua formação inicial através da prática docente, os saberes docentes, conforme nos relatam Altet (2001) e Tardif (2002), são provenientes do planejamento, organização, elaboração cognitiva da aula e pela experiência adquirida nas interações professor-aluno. Esses saberes são também temporais, assim, são saberes abertos a incorporarem experiências novas, conhecimentos construídos e adquiridos a partir de um remodelamento em função das mudanças das práticas.
Para os futuros professores a possibilidade de sucesso ou insucesso do processo pedagógico permanece, sempre que possível, em função da atenção que se possa “despertar” no aluno (expressão corporal, gestos, linguagem utilizada, disciplina e respostas imediatas às perguntas dos alunos), sendo os demais aspectos apenas complementares da ação pedagógica. Assim mesmo, um outro aspecto que perpassou as falas dos sujeitos participantes, e que requer um estudo mais aprofundado, esteve centrado na influência das condições institucionais da escola para o exercício da profissão docente e para o desenvolvimento profissional.
O confronto entre a realidade escolar e os diversos tipos de saberes, até então construídos no âmbito da sua formação profissional, provoca diversos sentimentos, no futuro professor por não encontrar uma ressonância entre “o que acredita saber”; “o que de fato sabe” e o que “deveria saber”. Entendemos este impacto como ponto de partida para a reflexão em torno de um desenvolvimento profissional no âmbito universitário que relacione as experiências do futuro professor com saberes, produzidos no âmbito acadêmico, necessários ao exercício da sua prática pedagógica.
A sociedade atual experimenta mudanças rápidas e complexas devido ao fluxo de informações variadas e numerosas. Somos estimulados continuamente, através de sons e imagens, a perceber um mundo plural, colorido, virtual, interligado. Não podemos mais ignorar.
Diante do exposto, é emergente transformar  a relação que estabelecemos com a maneira de aprender. Não basta mais ter informações a respeito de um determinado assunto, resolver os problemas de qualquer forma, ou utilizando um determinado procedimento. Com a complexidade que o mundo moderno apresenta, o sujeito contemporâneo necessita buscar as informações, saber selecioná-las , analisar as possibilidades que elas oferecem para solucionar uma situação problematizadora e adotar uma postura criativa, com maturidade emocional para posicionar-se frente a qualquer escolha que venha a fazer.
Entretanto, diante da necessidade de aprender, há a dificuldade de aprender, que vem associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensações de angústia e baixa auto estima. Não descartamos a vontade de não aprender também. Desejo inconsciente, mas que traz consigo sentimentos de medo e vergonha de crescer, de desenvolver-se, de amadurecer, de enfrentar um mundo tão dinâmico e exigente.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA

Diferindo da antiga tendência tecnicista, a prática pedagógica reflexiva tem por maior objetivo incentivar a análise da própria prática para criação de novas estratégias e melhoras na resolução de problemas. E para isso, requer uma maior inter-relação entre educador e educando de modo que se permita criar metodologias de ensino que melhor se se adapte a cada educando.
Mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Estas são as atitudes presentes na prática pedagógica reflexiva segundo as descrições de Kart e Raths (apud GARCIA, 1992) sobre o pensamente proposto por Donald Schön, originado do pensamente de John Dewey.
Esta prática tem como principal base, a necessidade de desenvolver a capacidade de pesquisa, análise, avaliação, criação de novas estratégias e prática de comunicação. Com tais objetivos, visa romper com a educação tecnicista, que se limita à aplicação de teorias e técnicas científicas, sob influencia da racionalidade técnica.
Com a proposta de fornecer um pensamento autônomo e facilitador de dinâmicas de formação autoparticipativa, a prática reflexiva utiliza-se de uma relação Prática-Teórica-Prática que substitui a antiga dialética Teoria-Prática. Fundamentando-se na reflexão e na capacidade de análise da própria prática, resolve problemas e criam novas e melhores maneiras de fazê-lo.
Com base nessa nova prática, definem-se duas funções básicas do educador:

  • A função didática: caracterizada pela gestão e estruturação de conteúdo, ou seja, o conhecimento a ser lecionado.
  • A função pedagógica: definida como a regulação interativa dos eventos em sala de aula, ou seja, a forma de que o conhecimento é transmitido e melhor assimilado.

Devido a estas características de ensinar, o educador passa a ser identificado como sendo “[...] capaz não apenas de agir e compreender a sua ação, mas de comunicar as razões de suas decisões e atitudes” (GARCIA, 1992, p.59). Tais comportamentos são empreendidos com o auxilio da reflexão-na-ação.
Com base nisso, a prática fundamentada na reflexão rejeita a aplicação passiva de planos educacionais, o educador é o sujeito das transformações que se fazem necessárias na escola - como em práticas pedagógicas e currículos - sendo um investigador em sala de aula.
É exigido do educador “[...] uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta alunos, tendo a noção de seu grau de compreensão e de suas dificuldade.” (SCHÖN, 1992, p.82), pois não há um método único de ensino, mas à medida que o educador atribui explicações a diferentes problemas, adquire o conhecimento de um maior número possível de métodos, onde o melhor método será aquele que melhor se adaptar as dificuldades individuais dos educandos.
Tais métodos são desenvolvidos gradualmente, organizada em quatro momentos associados:

  • O educador se deixa surpreender com as ações do educando.
  • Reflexão sobre estas ações e a compreensão das causas da ação.
  • Reformulação do problema que lhe causou surpresa.
  • Realização de um experimento para testar a hipótese que formulou sobre a atitude do aluno.

Para um ensino fundamentado na prática reflexiva, demanda de uma interação interpessoal entre educador e educando, podendo ser adotadas metodologias de trabalho baseadas na cooperação entre alunos e no trabalho em equipe, as quais facilitam a aprendizagem de forma progressiva.
A prática encontra-se sempre num equilíbrio difícil e instável entre a realidade e a simulação. (GOMEZ, 1992, p.110).

Prática Pedagógica Orientada Por Projetos

A sociedade contemporânea é profundamente permeada pelos conhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais de escolarização. A escola, enquanto instituição moderna, é co-responsável pela formação dos sujeitos, atuando concomitantemente com outras instituições universais como a família e a religião (igreja), por exemplo. A Pesquisa em Educação tem como um de seus enfoques essenciais a atividade formativa desenvolvida pelas diversas instituições escolares através de sua prática pedagógica.
As práticas pedagógicas se constituem por ações, conhecimentos e valores do interno de um processo intencional e sistematizado, com finalidades educativas e formativas, que possibilitam a simultânea singularização, socialização e humanização dos sujeitos, envolvendo o complexo de interações entre indivíduos e contextos. Contemporaneamente, configuram-se na complexidade social e na diversificação das atividades educativas e formativas.
As atividades de investigação educacional que desenvolvemos sob a égide do projeto “Práticas pedagógicas contemporâneas” nos instigam a interrogar sobre o quanto os projetos de pesquisa associados pelos nossos mestrandos apresentam aspectos referenciais e critérios para suportar a investigação da prática pedagógica. Por isso, apresentamos de modo breve cada uma das pesquisas em andamento, discutindo suas temáticas e os problemas que estabelecem e as possibilidades metodológicas eleitas para o seu desenvolvimento. Tão sucinta abordagem sobre as possibilidades de discutir o conceito de práticas pedagógicas serve muito mais para uma introdução à discussão sobre a pluralidade de possibilidades e a diversidade de argumentos do que atender à busca pela exatidão da sua definição.
Conclusão
Desenvolver competências nos alunos é a palavra de ordem da educação moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho, o professor brasileiro enfrenta o desafio de mudar sua postura frente à classe, ceder tempo de aula para atividades que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma. De nada adianta, porém, exigir mudança do docente se a escola não diminuir o peso dos conteúdos disciplinares e a sociedade não se empenhar em definir quais competências quer que seus estudantes desenvolvam. Para os futuros professores a possibilidade de sucesso ou insucesso do processo pedagógico permanece, sempre que possível, em função da atençãoque se possa “despertar” no aluno, sendo os demais aspectos apenas complementares da ação pedagógica.
Diante do exposto, é emergente transformar a relação que estabelecemos com a maneira de aprender. Não basta mais ter informações a respeito de um determinado assunto, resolver os problemas de qualquer forma, ou utilizando um determinado procedimento. Com a complexidade que o mundo moderno apresenta, o sujeito contemporâneo necessita buscar as informações, saber selecioná-las , analisar as possibilidades que elas oferecem para solucionar uma situação problematizadora e adotar uma postura criativa, com maturidade emocional para posicionar-se frente a qualquer escolha que venha a fazer.

Bibliografia utilizada

BARBALHO, CRS (et al). Didática I, 3ed. Manaus: UEA, Proformar, 2007. Site http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0135/aberto/mt_247407.shtml acessado em 11 de setembro de 2008.
Site http://www.unipe.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html acessado em 13 de setembro de 2008.
Site www.ufrgs.br acessado em 13 de setembro de 2008.

 

 

Licenciatura em Informática
Universidade do Estado do Amazonas - Escola Superior de Tecnologia